#NEWS, Strana 2

Nakladatelství publishED jsou dva roky

Významné britské učitelské noviny TES označily před 14 lety studii Prokazatelné učení (Visible Learning) za svatý grál kantorů. Jsou výsledky vědecké studie platné i dnes? A jaká opatření se z pohledu efektivity dají považovat za nejlepší? Při příležitosti vydání prvního českého překladu knihy Prokazatelné učení: Metodická příručka pro učitele (Visible Learning for Teachers), která závěry původní studie představuje širší veřejnosti, jsme o rozhovor požádali autora publikace Novozélanďana Johna Hattieho, který je ředitelem Melbourne Education Research Institute na University of Melbourne.

Studie Prokazatelné učení vyšla v roce 2008, shrnující kniha pro širší veřejnost Prokazatelné učení: Metodická příručka pro učiteleo čtyři roky později. Prošly vaše závěry takzvanou zkouškou času?
Mou nesmírnou výhodou je, že jsem obklopen těmi nejlepšími kritiky. Během 14 let od vydání studie Prokazatelné učení jsme s naším týmem přinesli tento model do tisíců škol po celém světě. Klíčová poselství vytvořená na základě dat ve zkoušce času obstála, zároveň došlo k jejich rozšíření a prohloubení.

Jaký vliv má kniha na praxi ve třídách či na vzdělávací politiku?
Studium odborných textů je činnost, které se před dvaceti lety věnovalo jen minimum učitelů. Dnes je to norma. To znamená, že učitelé souhlasí s výzkumy – jakkoli jsou jejich vyznění často nejednoznačná nebo i protichůdná. Zároveň je učitelé užívají paralelně s vlastními poznatky z praxe, a tak ověřují dopad vlastní výuky a získávají informace pro rozhodování o svých dalších krocích. Jedním z cílů Prokazatelného učení bylo dál šířit již existující úspěšnou praxi, kterou v mnohých školách máme, a naopak redukovat situace, kdy se někomu příliš nedaří. Celkově se v současnosti více soustředíme na úspěch samotných žáků a celá debata se posouvá od výuky jako takové k otázce jejího dopadu, přičemž nadále diskutujeme o tom, co přesně tento dopad znamená. Jedním z největších problémů v našem školství je kolektivní posuzování standardů, vlivu a různých způsobů, jak ovlivňovat pokrok žáků a také jak ovlivňovat poznávání samotných učitelů.

Foto: archiv Johna Hattieho

V knize se na učení a vyučování ve školách díváte právě z pohledu dopadu, konkrétně skrze velikost účinku (effect size) jednotlivých opatření. Jak byste tento důležitý prvek přiblížil laické veřejnosti?
Velikost účinku si můžeme představit jako příbuznou Richterovy škály pro zemětřesení – ukazuje, jak mocný efekt má určité opatření, které ve škole zavedete. Také bychom si ji mohli představit jako teploměr, který rozlišuje horké a studené účinky těchto opatření. Jedním z mých cílů bylo přesměrovat debatu od otázky „Co funguje?“ k otázce „Co funguje nejlépe?“ – a na základě jednotlivých opatření s největší mírou velikosti účinku určit jejich společné charakteristiky.

Z hlediska velikosti účinku stojí na předních příčkách predikce vlastní úspěšnosti / očekávání žáků (self-reported grades/student expectations). Co si mají učitelé, žáci nebo rodiče pod tímto opatřením představit?
Ano, toto je jedno z opatření vykazující nejvyšší účinek. Trvalo mi delší dobu jeho obsah jasně vymezit. Jedná se totiž o celý soubor myšlenek.

Za prvé, učitelé s vysokými očekáváními uplatňují obvykle tato očekávání bez výjimky, tedy na všechny své žáky, a jsou v tom velice úspěšní. Bohužel jsou podobně i učitelé s nízkými nároky úspěšní v plošném uplatnění svých nízkých nároků. Stejně tak i žáci na sebe často mají nízké nároky. Proto tvrdím, že rozvíjet žáky tak, abychom takzvaně naplnili potenciál, které u sebe vnímají, je málo. Musíme jim umožnit překonat hranice toho, kde svůj potenciál vidí.

Za druhé, někteří žáci tvrdí, že se spokojí s pozicí trojkaře. Naší rolí je pak tuto příliš nízko položenou laťku vysadit výš a pomoci danému žákovi dosáhnout lepších výsledků.

Za třetí, potřebujeme žáky učit jejich výsledky interpretovat a rozvíjet schopnost posuzovat vlastní učení.

Jaká jsou další efektivní opatření, na která se mohou učitelé a školy zaměřit? Je vůbec možné dát univerzální radu?
Musíme začít s otázkou pídící se po důvodu k učení, tedy proč se vůbec něco učíme, a zároveň mít jasno o modelu učení ve smyslu nabývání znalostí a dovedností. Trávíme totiž příliš mnoho času diskusí o učení ve smyslu výuky a málo přemýšlením o učení ve smyslu nabývání znalostí a dovedností. Ať se podíváme na jakékoli téma nebo kurikulum, prakticky pokaždé nalezneme přinejmenším tři fáze učení se: učení se obsahu, učení se hloubce vztahů mezi elementy tohoto obsahu a konečně učení se transferu nabytých znalostí a dovedností do nových situací. Říkáme tomu „vědět že“ (povrch), „vědět jak“ (hloubka) a „vědět s“ (transfer). Problém je, že účinek jednotlivých výukových opatření závisí na tom, v jaké z těchto tří fází se žák právě nachází. Existuje tedy pokaždé moment, kdy je dané opatření efektivní, ale i řada momentů, kdy bude jeho efektivita nižší. Tedy abych se vrátil k vaší otázce: Ne, univerzální rada bohužel neexistuje.

Existují opatření nebo formy výuky, o nichž mezi učiteli panuje široké přesvědčení, že na žáky významný dopad mají, ale data, která máte k dispozici, to nepotvrdila?
Pozor na fanatiky, kteří slepě hlásají konkrétní způsoby učení. Efektivita výukových instrumentů se odvíjí od kvality provedení, míry dávkování a především vhodného načasování – a to i ve vztahu k tomu, ve které fázi učení se žák právě nachází. V Prokazatelném učeníjsme spárovali více než tři stovky opatření s námi vytvořeným modelem učení. Pouze jeden instrument potvrdil svou efektivitu napříč všemi třemi fázemi modelu, a to metoda skládání (jigsaw method) s velikostí účinku 1,2 (pozn. red.: Jakýkoli účinek větší než 0 značí, že postup měl pozitivní dopad na výsledný stav. Průměrná velikost účinku je 0,4. Abychom však nějaké opatření mohli považovat za užitečné, musí prokazatelně zlepšit výsledky učení žáků, a to alespoň s velikostí účinku 0,4 – tato hodnota je klíčový bod, tedy ukazatel prokazující efektivitu učení.). Tato metoda se zaměřuje na obsah, vztahy i transfer. Stálo by za to zamyslet se nad tím, jak kombinovat některé podobné metody: Know-Think-Pair-Share, DIRT (Direct instruction then Reciprocal teaching) a další.

Jak mohou pracovníci škol nebo tvůrci vzdělávací politiky nejlépe využít výsledky vaší práce a jak by je měli převést do praxe?
Je třída přívětivým a atraktivním místem, které zve k učení? Rozumí žáci tomu, že chyby a neúspěchy nejsou důvodem cítit se trapně, ale příležitostí pro učení? Jsou žáci vedeni k tomu, aby se stali učiteli sami sobě a jeden druhému navzájem? Mají žáci dostatek sebedůvěry a kompetencí pro práci ve skupinách? Učí se žáci nejen cenným znalostem, ale i tomu, jak se učit? Všechny tyto aspekty jsou ze strany učitelů podmíněny konkrétním stylem uvažování a hodnotovými postoji. Zkoumáním školního klimatu a způsobu uvažování učitelů, vedení škol, rodičů i samotných žáků jsme strávili hodně času a v připravovaném pokračování Prokazatelného učení se mj. věnujeme kultuře či klimatu třídy a školy. Tato pomyslná nastavení mysli jdou ruku v ruce se schopností evaluativního myšlení. Jedná se o klíčovou myšlenku pro učitele a tvůrce vzdělávací politiky.

Kromě toho musíme zajistit existenci obhajitelné kariérní struktury pro učitele. Aktuálně se děje to, že více než expertního vědění si ceníme zkušenosti a věku. Ty nejlepší učitele stahujeme ze tříd do vedení škol – což je samozřejmě skvělé, ale zároveň potřebujeme, aby výborní učitelé, kteří zůstanou ve třídách, nečelili finančnímu znevýhodnění v případě, že nepůjdou do vedoucí pozice. Také je na čase, abychom do debaty o vzdělávací politice vrátili odborné hledisko. Expertní vědění nám nechybí, ale často zůstává nedoceněno.

Co oceňujete na současném školství a vzdělávání Nového Zélandu, resp. Austrálie, kde žijete?
Vidím u nás, nakolik jsou třídy, školy i pedagogické fakulty prostoupeny excelentní praxí a expertním věděním, což mě motivuje v mé práci pokračovat. Pokud však neprojevíme dostatečnou schopnost tyto pozitivní jevy ocenit, zůstane tu jen průměrnost a všednost – a takový vývoj nemůže být v zájmu žádné společnosti. Proto se musíme naučit odbornost oceňovat, hýčkat ji a šířit tak, aby skvělého učitele mělo doopravdy každé dítě. To nesmí být náhoda – musí to být náš jasný záměr.

Rozhovor vznikl ve spolupráci s Pavlem Bobkem

Pavel Bobek se stal učitelem v Anglii. V Londýně učil na oceňované veřejné škole v přistěhovalecké čtvrti. Aktuálně působí v Praze na ZŠ Solidarita. Je členem spolků Otevřeno a Učitelská platforma. Věnuje se zejména popularizaci výzkumu ve vzdělávání a jeho implikacím pro každodenní učitelskou praxi. V roce 2022 byl jedním z finalistů soutěže Global Teacher Prize Czech Republic.

Vše, co učitelé během výuky dělají, má na žáky dopad. Ví ale pedagogové, co při učení prokazatelně pomáhá a co naopak k dosažení cíle nevede? Novozélanďan John Hattie, ředitel Melbourne Education Research Institute, knihu Visible Learning for Teachers napsal na základě své rozsáhlé studie Visible Learning zahrnující stovky analýz a metaanalýz. V českém jazyce vychází publikace pod názvem Prokazatelné učení: Metodická příručka pro učitele.

„Učení účinné, viditelné, průkazné, demonstrativní, zjevné či názorné. To všechno jsou termíny, které jsme v prvotních fázích překladu této publikace zvažovali. Dokonce jsme přemítali i nad tím, že spojení visible learning pro tuzemský trh nebudeme překládat a ponecháme ho v originálním znění. Nechtěli jsme však čtenáře mást tím, že se jedná o originální text v anglickém jazyce, a nikoliv o naše českojazyčné vydání,” popisuje proces vzniku názvu knihy Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř a spolumajitel Nakladatelství publishED.

Publikace se zabývá úspěšností a nabízí pedagogům svým rozsahem jedinečný soubor konceptů rozvíjejících myšlenku, že vyučování ve školách by mělo být vnímané především z hlediska jeho vlivu na učení žáků. „Je-li naše očekávání nastaveno příliš nízko, nemůžeme se divit, že každý učitel může tvrdit, že má na učení svých žáků pozitivní vliv. Je to také jeden z důvodů, proč lze nalézt tolik různých návodů, jak dosáhnout úspěchu,” píše Hattie v úvodu. Základní myšlenkou je, že každý učitel by měl mít touhu zjistit, na jaké úrovni jsou žáci, se kterými pracuje, a tuto úroveň se snažit efektivně zvýšit.

Je lepší procvičovat ve skupině nebo samostatně? Jak důležité je, aby si žáci osvojili strategie vlastního učení? Co je zásadní během procesu učení? Kdy a jak je vhodné žákům poskytnout zpětnou vazbu?

Pro čtenáře budou zásadní pojmy velikost účinku, kritéria úspěchu, cíle učení nebo myšlenkové rámce. Kniha to není jednoduchá, vyžaduje pozornost a trpělivost, je totiž vystavěna na stovkách studií a analýz. Autor však k osvojení si náročného obsahu učitelům poskytuje nejen čtivou formou rozebrané teoretické koncepty, ze kterých vychází, ale také příklady z praxe, grafy a pomocné kontrolní seznamy, aby byly myšlenky uplatnitelné reálně ve třídách.

Publikace představuje témata, na kterých staví úspěšné vyučování, tedy od přípravy na výuku až po její reflexi. Hattie se v jedné z kapitol například zabývá předpoklady školního úspěchu a upozorňuje, že při řešení většiny školních úloh musí žák předem znát až 90 procent z toho, co se snaží zvládnout a mohl postoupit v látce dál. V jiné části se věnuje roli zpětné vazby a připomíná, že uvědomění si chyby je zásadním krokem na cestě k úspěchu.

„Do výzkumu efektivity učení proudí obrovské finanční prostředky a na každou jednotlivou strategii bylo uděláno mnoho studií. Bohužel ne všechny byly provedeny správnou metodikou a dospěly tak mnohdy k rozdílným výsledkům. John Hattie se svým týmem vyselektovali ty správně provedené a vytvořili z nich metaanalýzy na jednotlivé učitelské postupy. Vytvořili také graficky velmi přehledný systém, kdy je na první pohled jasné, co funguje a co ne,“ píše v úvodním slovu Martin Roman, zakladatel a donátor projektu ctenipomaha.cz.

Celá publikace je postavena na již zmíněném pojmu velikost účinku. Ať už učitelé řeší způsoby, jak žáky odměnit za dobré výsledky, nebo tvoří projekty a volí učební strategie, či přemýšlí, jak pomoci méně úspěšným žákům, vždy by měli brát v potaz, že jejich snaha může být měřitelná a že někdo před nimi už podobnou cestou prošel. Hattie ukazuje, jak jim kvalitní práce s daty může pomoct
a co má na výuku prokazatelný vliv.

„Jelikož určitý dopad má vše, co ve škole uděláte, je zásadní, abyste věděli, jak získat relevantní data, která o vašem působení vypovídají, ale i to, jak je interpretovat. Následně díky těmto důkazům můžete hledat nejlepší způsob, jak svůj dopad posílit,” popisuje Květa Sulková, vedoucí metodička vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř a spolumajitelka Nakladatelství publishED.

Hattie opakovaně zdůrazňuje roli učitelů a žáků v celém procesu vyučování a učení a snaží se ve čtenářích vzbudit touhu odvrátit pozornost od „pouhého“ vyučování směrem k učení. „Dobře vyučovat znamená detailně rozumět procesu učení.“

„Kniha je jedinečná tím, že přináší odpovědi na otázky, které si jako učitelé klademe každý den, a současně nás inspiruje k otázkám, jež jsme si dosud nepoložili. Píše se v ní, že být dobrým učitelem znamená nikdy nepřestat být zvídavým žákem,“ napsal o knize Karel Starý z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. 

Knihu ve spolupráci s Nakladatelstvím publishED a za podpory Nadace Martina Romana vydala v prosinci 2022 vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř. Více na prokazatelneuceni.cz.

„Měli jsme kurikulum založené na kompetencích, které znalostem přisuzovalo jen druhořadou roli. Tento model jsme po letech opustili, protože nefungoval,“ říká Daisy Christodoulou. Této autorce poprvé v češtině vychází kniha Sedm mýtů o vzdělávání. Při té příležitosti poskytla rozhovor pro EDUkační LABoratoř, ve kterém vysvětluje, jak její dílo před několika lety změnilo pohled britské odborné veřejnosti a inspekce na výuku faktů ve školách.

Originální znění rozhovoru v anglickém jazyce najdete na Knowledge matters. In England, we moved away from competency-based curricula, says the author of Seven Myths About Education.

V roce 2014 vzbudilo vydání vaší knihy nejen v Británii velký rozruch. Zpochybnila jste v ní totiž pilíře moderní výuky, jakými jsou upozadění role učitele, důraz na kompetence, badatelství a projektové vyučování. Dylan Wiliam, zakladatel formativního hodnocení, tehdy označil Sedm mýtů jako kandidáta na nejdůležitější knihu o vzdělávání za posledních deset let. Samotným vydavatelem, prestižním nakladatelstvím Routledge, byla označena jako kontroverzní. Odkud se vzala tato nálepka?

Podle mě byla kniha kontroverzní hlavně proto, že odporuje mnoha zažitým představám o vzdělávání. Sedm mýtů, které v knize vyvracím, působí na první pohled mimořádně přesvědčivě, a navíc jde o představy, které jsou mezi učiteli velmi rozšířené. Já ale jejich platnost zpochybnila. A když člověk vyvrací myšlenky natolik oblíbené, pak není divu, že se kolem toho odehraje určitá kontroverze.

Mnoho mých oponentů hájících tehdejší status quo mi sepsání Sedmi mýtů mělo přinejmenším za zlé. Během těch bezmála deseti let, které uběhly od prvního vydání, se ale celá debata o vzdělávání proměnila. Lidé se dnes k mým tvrzením staví otevřeněji.

V úvodu píšete: „Tvrdím, že většina toho, co se pedagogové učí o vzdělávání, je špatně, a že jsou vedeni k tomu, aby učili neefektivním způsobem. (…) V této knize napadám postupy, které jsou mnoha vzdělávacími institucemi považovány za nejlepší.“ S odstupem času – změnilo se podle vás už něco?

Ano, v Anglii došlo k zásadním změnám, a to ve dvou ohledech. Jednak tu máme změnu zdola: učitelé začali sami zpochybňovat to, co říká selský rozum. Začali psát a mluvit o tom, jak mnohé z těchto myšlenek selhávají v reálné výuce. Za druhé tu máme změnu shora, tedy politickou a institucionální. V knize cituji některé organizace, které se k mým tvrzením stavěly odmítavě. Dnes se stejné organizace tváří podstatně přátelštěji.

I tak ale ještě zbývá mnoho práce. Mýty typu „vše se dá jednoduše vyhledat” jsou velmi rozšířené i mimo svět vzdělávání. O tom, jak edukační produkty technologických gigantů opakují stejné chyby jako my ve třídách, píšu ve své poslední knize Teachers versus Tech. Kromě toho většina institucí zodpovědných za vzdělávání budoucích učitelů ve svých studijních programech nevěnuje dostatek prostoru a pozornosti validovaným výzkumům o tom, co učení je a jak k němu dochází.

Kritizujete OFSTED, tedy anglickou školní inspekci. Jaká byla v době vydání knihy její reakce? Proběhla mezi vámi a inspektory nějaká výměna názorů?

OFSTED je nejlepším příkladem instituce, která od základů změnila svůj přístup k problematice. V Sedmi mýtech jsem k OFSTED byla velmi kritická, ale během posledních deseti let došlo k jeho zásadní proměně. Aktuální vrchní inspektorka Amanda Spielman, která OFSTED vede od roku 2016, za svého působení provedla dalekosáhlé reformy metodiky inspekční činnosti i samotného tréninku inspektorů. Dnešní OFSTED pracuje s poznatky o učení, které nám odhalují kognitivní vědy, a jeho metodika klade podstatně větší důraz na prověřování kvality školního kurikula. Zúčastnila jsem se přímých rozhovorů s několika inspektory a musím říct, že mám radost ze směru, kterým se vydali.

Foto: archiv Daisy Christodoulou

V Česku aktuálně probíhá kurikulární revize, která má posílit kompetenční pojetí výuky a odlehčit nároky na objem naučené látky. Na školách se etabluje výuka, která klade větší důraz na objevování zákonitostí žáky, diskusi, spolupráci a diferenciaci. Co byste vzkázala autorům revize?

Řekla bych důrazně: „Zastavte to.“ Každá země, která nastoupila tuto cestu, toho později litovala. Může dojít ke škodám, jejichž náprava pak bude trvat roky.

Především bych ale chtěla vysvětlit, co moderní výzkum říká, a co už nikoli. Mezi „moderní“ a „badatelskou“ výuku nemůžeme dát rovnítko. Badatelství je ve skutečnosti velmi zastaralá metoda, která byla v průběhu uplynulých zhruba sta let opakovaně vyvrácena. Stejně tak ani „redukce znalostí“ není „moderní“. Veškerý aktuální výzkum ukazuje, že k tomu, abychom mohli myslet kriticky a dokázali řešit komplexní problémy, potřebujeme disponovat velkým objemem znalostí uložených v dlouhodobé paměti. Příkladem skutečně moderních přístupů je výzkum intervalového nácviku vyvolávání z paměti (spaced retrieval practice) nebo výzkum užívání online platforem a algoritmů, které mohou žákům pomoci se zapamatováním velkých objemů informací.

Také bych autory pozvala do Anglie, aby se přijeli podívat na to, co a jak děláme. Měli jsme kurikulum založené na kompetencích, které znalostem přisuzovalo jen druhořadou roli. Tento model jsme po letech opustili, protože nefungoval.

Dá se usoudit, že na trendy nahlížíte spíše skepticky. Přesto, kam myslíte, že se bude vzdělávání ubírat?

Jsem rozhodně skeptická vůči směrům, které možná znějí trendy a zajímavě, ale neobstojí, jakmile přijde na vědecké důkazy. Ale určitě nehledím skrz prsty na nové myšlenky jako takové. V Sedmi mýtech právě poukazuji na to, že na poli vzdělávání existuje velké množství nových poznatků, které jsou podloženy kvalitním výzkumem, ale slyšelo o nich jen málo z těch, kdo se ve světě vzdělávání pohybují. Tyto myšlenky vycházejí z teorií o fungování lidské mysli a z toho, jak se učíme a jakou roli v tom všem hraje dlouhodobá a pracovní paměť. Nejlepším průvodcem oblastí kognitivní psychologie je kniha Daniela T. Willinghama Why Don’t Students Like School (v českém překladu vydá Nakladatelství publishED v roce 2023; pozn. red.), ze které v Sedmi mýtech často cituji. Willingham je profesor kognitivní psychologie a ukazuje, že během posledních padesáti let jsme se o fungování mysli dozvěděli více než v předchozích pěti tisíci letech. To jsou příklady nových myšlenek, které mě zajímají.

Máme za sebou distanční výuku, v níž se školy rychle naučily fungovat na dálku, vy jste mezitím napsala zmíněnou knihu Teachers versus tech? The case for an ed tech revolution. Jaký je váš pohled na roli technologií ve vzdělávání?

Tady se opět dostáváme k otázce trendů, módních výstřelků a nových myšlenek. Technologie mají velkou moc a sílu věci měnit, ale jejich užití ve vzdělávání se často zakládá na pseudovědě a mylných představách o fungování lidské mysli. Ve své třetí knize Teachers versus Tech jsem se snažila ukázat takové metody užití technologií, které jsou užitečné a zároveň založené na kvalitním výzkumu. Dám vám dva příklady. Prvním je komparativní posuzování – odlišná forma hodnocení žákovských prací. Pracuji pro organizaci No More Marking, která tuto metodu využívá pro hodnocení slohových prací. Na základě kombinace tisíců hodnocení ze strany učitelů vytváří hodnoticí škálu pro jakékoli slohové zadání. A fungování komparativního posuzování závisí na výkonné výpočetní síle umístěné v cloudu, která dokáže rychle zpracovat velké objemy dat, respektive učitelských rozhodnutí. Bez technologií by nemohlo existovat.

Druhou technikou je intervalové opakování (spaced repetition). Existuje řada online platforem, kde se můžete procvičit v tom, co se chcete naučit. Algoritmus vám bude zadávat otázky v takových intervalech, abyste se učili co nejefektivněji.

Pokud jde o období distanční výuky, došlo tu samozřejmě k nevídanému experimentu v podobě online hodin, ale je nutné si uvědomit, že vzdělávání na dálku bylo nouzovým řešením, které nebylo ideální pro nikoho. Občas se taková nouzová řešení, která se ukáží jako užitečná i tehdy, když stav nouze skončí, objeví. Jindy se ukáže, že nové nápady nejsou užitečné – a věci se vrátí zpět do normálu. Řekla bych, že online výuka spadá do té druhé kategorie. Nemyslím si, že v dohledné době může nahradit školní budovy a třídy. Viděli jsme všichni, jak obtížné bylo v tomto formátu výuky poskytovat žákům podporu a jak je motivovat.

Je Sedm mýtů manifest za konzervativní podobu školní výuky? Nebo si v něm mohou najít své i liberálně či progresivněji smýšlející učitelé a rodiče?

Já doufám, že je tam něco pro každého. Antibiotika také neposuzujeme tím způsobem, zda jsou konzervativní, nebo liberální. Vážíme si jich pro jejich účinnost. Já jsem se snažila ve své knize o něco podobného: o propagaci myšlenek, které fungují, pomohou všem žákům a jsou založeny na vědě, nikoli na politické ideologii.

Je pravda, že v Británii máme dva tábory v debatě o školství a vzdělávání, kterým se také říká progresivní a tradiční, přičemž mě řadí mezi tradicionalisty. A je asi také pravda, že některá má tvrzení, třeba o významu procvičování a opakování, mohou tradicionalisticky znít. Já je ovšem neříkám na základě nějakého politického přesvědčení. Sedm mýtů není politický manifest – je to kniha přinášející vhled do vědy o tom, jak se učit.

Kdybyste měla dát nějakou radu učiteli, který si za víkend vaši knihu přečetl a zítra se má se smíšenými pocity vrátit za katedru, jaká by to byla?

Ta rada by nebyla ode mne, ale od již zmíněného profesora Daniela T. Willinghama. Ten říká, že nejužitečnější doporučení kognitivního vědce učiteli je následující: přezkoumejte každý plán hodiny z hlediska toho, o čem bude žák pravděpodobně přemýšlet.

To se nám může zdát zřejmé a triviální, má to ale dalekosáhlé důsledky. Vysvětluje se tím, proč je badatelská výuka tak neefektivní – když bádáte, trávíte mnoho času přemýšlením o věcech, které se mohou ukázat jako chybné nebo irelevantní.

Kromě toho se jedná o velmi praktickou radu. Když jsem se nad svými přípravami poprvé takhle zamyslela, uvědomila jsem si, kolik času jsem strávila vysvětlováním komplikovaných aktivit, do nichž jsem vkládala naději, že by možná mohly žáky bavit. Pokud se nám podaří zbavit této překážky, žáci stráví mnohem víc času přemýšlením nad věcmi, které je chceme naučit.

Rozhovor pro EDUkační LABoratoř vedl Pavel Bobek

Pavel Bobek se stal učitelem v Anglii. V Londýně učil na oceňované veřejné škole v přistěhovalecké čtvrti. Aktuálně působí v Praze na ZŠ Solidarita. Je členem spolků Otevřeno a Učitelská platforma. Věnuje se zejména popularizaci výzkumu ve vzdělávání a jeho implikacím pro každodenní učitelskou praxi. V roce 2022 byl jedním z finalistů soutěže Global Teacher Prize Czech Republic.