Významné britské učitelské noviny TES označily před 14 lety studii Prokazatelné učení (Visible Learning) za svatý grál kantorů. Jsou výsledky vědecké studie platné i dnes? A jaká opatření se z pohledu efektivity dají považovat za nejlepší? Při příležitosti vydání prvního českého překladu knihy Prokazatelné učení: Metodická příručka pro učitele (Visible Learning for Teachers), která závěry původní studie představuje širší veřejnosti, jsme o rozhovor požádali autora publikace Novozélanďana Johna Hattieho, který je ředitelem Melbourne Education Research Institute na University of Melbourne.
Studie Prokazatelné učení vyšla v roce 2008, shrnující kniha pro širší veřejnost Prokazatelné učení: Metodická příručka pro učiteleo čtyři roky později. Prošly vaše závěry takzvanou zkouškou času?
Mou nesmírnou výhodou je, že jsem obklopen těmi nejlepšími kritiky. Během 14 let od vydání studie Prokazatelné učení jsme s naším týmem přinesli tento model do tisíců škol po celém světě. Klíčová poselství vytvořená na základě dat ve zkoušce času obstála, zároveň došlo k jejich rozšíření a prohloubení.
Jaký vliv má kniha na praxi ve třídách či na vzdělávací politiku?
Studium odborných textů je činnost, které se před dvaceti lety věnovalo jen minimum učitelů. Dnes je to norma. To znamená, že učitelé souhlasí s výzkumy – jakkoli jsou jejich vyznění často nejednoznačná nebo i protichůdná. Zároveň je učitelé užívají paralelně s vlastními poznatky z praxe, a tak ověřují dopad vlastní výuky a získávají informace pro rozhodování o svých dalších krocích. Jedním z cílů Prokazatelného učení bylo dál šířit již existující úspěšnou praxi, kterou v mnohých školách máme, a naopak redukovat situace, kdy se někomu příliš nedaří. Celkově se v současnosti více soustředíme na úspěch samotných žáků a celá debata se posouvá od výuky jako takové k otázce jejího dopadu, přičemž nadále diskutujeme o tom, co přesně tento dopad znamená. Jedním z největších problémů v našem školství je kolektivní posuzování standardů, vlivu a různých způsobů, jak ovlivňovat pokrok žáků a také jak ovlivňovat poznávání samotných učitelů.
Foto: archiv Johna Hattieho
V knize se na učení a vyučování ve školách díváte právě z pohledu dopadu, konkrétně skrze velikost účinku (effect size) jednotlivých opatření. Jak byste tento důležitý prvek přiblížil laické veřejnosti?
Velikost účinku si můžeme představit jako příbuznou Richterovy škály pro zemětřesení – ukazuje, jak mocný efekt má určité opatření, které ve škole zavedete. Také bychom si ji mohli představit jako teploměr, který rozlišuje horké a studené účinky těchto opatření. Jedním z mých cílů bylo přesměrovat debatu od otázky „Co funguje?“ k otázce „Co funguje nejlépe?“ – a na základě jednotlivých opatření s největší mírou velikosti účinku určit jejich společné charakteristiky.
Z hlediska velikosti účinku stojí na předních příčkách predikce vlastní úspěšnosti / očekávání žáků (self-reported grades/student expectations). Co si mají učitelé, žáci nebo rodiče pod tímto opatřením představit?
Ano, toto je jedno z opatření vykazující nejvyšší účinek. Trvalo mi delší dobu jeho obsah jasně vymezit. Jedná se totiž o celý soubor myšlenek.
Za prvé, učitelé s vysokými očekáváními uplatňují obvykle tato očekávání bez výjimky, tedy na všechny své žáky, a jsou v tom velice úspěšní. Bohužel jsou podobně i učitelé s nízkými nároky úspěšní v plošném uplatnění svých nízkých nároků. Stejně tak i žáci na sebe často mají nízké nároky. Proto tvrdím, že rozvíjet žáky tak, abychom takzvaně naplnili potenciál, které u sebe vnímají, je málo. Musíme jim umožnit překonat hranice toho, kde svůj potenciál vidí.
Za druhé, někteří žáci tvrdí, že se spokojí s pozicí trojkaře. Naší rolí je pak tuto příliš nízko položenou laťku vysadit výš a pomoci danému žákovi dosáhnout lepších výsledků.
Za třetí, potřebujeme žáky učit jejich výsledky interpretovat a rozvíjet schopnost posuzovat vlastní učení.
Jaká jsou další efektivní opatření, na která se mohou učitelé a školy zaměřit? Je vůbec možné dát univerzální radu?
Musíme začít s otázkou pídící se po důvodu k učení, tedy proč se vůbec něco učíme, a zároveň mít jasno o modelu učení ve smyslu nabývání znalostí a dovedností. Trávíme totiž příliš mnoho času diskusí o učení ve smyslu výuky a málo přemýšlením o učení ve smyslu nabývání znalostí a dovedností. Ať se podíváme na jakékoli téma nebo kurikulum, prakticky pokaždé nalezneme přinejmenším tři fáze učení se: učení se obsahu, učení se hloubce vztahů mezi elementy tohoto obsahu a konečně učení se transferu nabytých znalostí a dovedností do nových situací. Říkáme tomu „vědět že“ (povrch), „vědět jak“ (hloubka) a „vědět s“ (transfer). Problém je, že účinek jednotlivých výukových opatření závisí na tom, v jaké z těchto tří fází se žák právě nachází. Existuje tedy pokaždé moment, kdy je dané opatření efektivní, ale i řada momentů, kdy bude jeho efektivita nižší. Tedy abych se vrátil k vaší otázce: Ne, univerzální rada bohužel neexistuje.
Existují opatření nebo formy výuky, o nichž mezi učiteli panuje široké přesvědčení, že na žáky významný dopad mají, ale data, která máte k dispozici, to nepotvrdila?
Pozor na fanatiky, kteří slepě hlásají konkrétní způsoby učení. Efektivita výukových instrumentů se odvíjí od kvality provedení, míry dávkování a především vhodného načasování – a to i ve vztahu k tomu, ve které fázi učení se žák právě nachází. V Prokazatelném učeníjsme spárovali více než tři stovky opatření s námi vytvořeným modelem učení. Pouze jeden instrument potvrdil svou efektivitu napříč všemi třemi fázemi modelu, a to metoda skládání (jigsaw method) s velikostí účinku 1,2 (pozn. red.: Jakýkoli účinek větší než 0 značí, že postup měl pozitivní dopad na výsledný stav. Průměrná velikost účinku je 0,4. Abychom však nějaké opatření mohli považovat za užitečné, musí prokazatelně zlepšit výsledky učení žáků, a to alespoň s velikostí účinku 0,4 – tato hodnota je klíčový bod, tedy ukazatel prokazující efektivitu učení.). Tato metoda se zaměřuje na obsah, vztahy i transfer. Stálo by za to zamyslet se nad tím, jak kombinovat některé podobné metody: Know-Think-Pair-Share, DIRT (Direct instruction then Reciprocal teaching) a další.
Jak mohou pracovníci škol nebo tvůrci vzdělávací politiky nejlépe využít výsledky vaší práce a jak by je měli převést do praxe?
Je třída přívětivým a atraktivním místem, které zve k učení? Rozumí žáci tomu, že chyby a neúspěchy nejsou důvodem cítit se trapně, ale příležitostí pro učení? Jsou žáci vedeni k tomu, aby se stali učiteli sami sobě a jeden druhému navzájem? Mají žáci dostatek sebedůvěry a kompetencí pro práci ve skupinách? Učí se žáci nejen cenným znalostem, ale i tomu, jak se učit? Všechny tyto aspekty jsou ze strany učitelů podmíněny konkrétním stylem uvažování a hodnotovými postoji. Zkoumáním školního klimatu a způsobu uvažování učitelů, vedení škol, rodičů i samotných žáků jsme strávili hodně času a v připravovaném pokračování Prokazatelného učení se mj. věnujeme kultuře či klimatu třídy a školy. Tato pomyslná nastavení mysli jdou ruku v ruce se schopností evaluativního myšlení. Jedná se o klíčovou myšlenku pro učitele a tvůrce vzdělávací politiky.
Kromě toho musíme zajistit existenci obhajitelné kariérní struktury pro učitele. Aktuálně se děje to, že více než expertního vědění si ceníme zkušenosti a věku. Ty nejlepší učitele stahujeme ze tříd do vedení škol – což je samozřejmě skvělé, ale zároveň potřebujeme, aby výborní učitelé, kteří zůstanou ve třídách, nečelili finančnímu znevýhodnění v případě, že nepůjdou do vedoucí pozice. Také je na čase, abychom do debaty o vzdělávací politice vrátili odborné hledisko. Expertní vědění nám nechybí, ale často zůstává nedoceněno.
Co oceňujete na současném školství a vzdělávání Nového Zélandu, resp. Austrálie, kde žijete?
Vidím u nás, nakolik jsou třídy, školy i pedagogické fakulty prostoupeny excelentní praxí a expertním věděním, což mě motivuje v mé práci pokračovat. Pokud však neprojevíme dostatečnou schopnost tyto pozitivní jevy ocenit, zůstane tu jen průměrnost a všednost – a takový vývoj nemůže být v zájmu žádné společnosti. Proto se musíme naučit odbornost oceňovat, hýčkat ji a šířit tak, aby skvělého učitele mělo doopravdy každé dítě. To nesmí být náhoda – musí to být náš jasný záměr.
Rozhovor vznikl ve spolupráci s Pavlem Bobkem
Pavel Bobek se stal učitelem v Anglii. V Londýně učil na oceňované veřejné škole v přistěhovalecké čtvrti. Aktuálně působí v Praze na ZŠ Solidarita. Je členem spolků Otevřeno a Učitelská platforma. Věnuje se zejména popularizaci výzkumu ve vzdělávání a jeho implikacím pro každodenní učitelskou praxi. V roce 2022 byl jedním z finalistů soutěže Global Teacher Prize Czech Republic.
