#NEWS, Strana 4

Ve čtvrtek 9. června vyšla kniha Sedm mýtů o vzdělávání od Daisy Christodoulou. Přečtěte si ukázku, ať víte, do čeho jdete. Za nás můžeme říct, že publikace fakt stojí za to.

Ukázka je dostupná na www.edukacnilaborator.cz/smov-ukazka.

Učitelé čtou. Proto před rokem Květa Sulková a Michal Orság založili a naplno rozjeli Nakladatelství publishED. V jejich překladech populárně-naučné literatury pedagogové nacházejí inspiraci či nové informace podložené vědeckými důkazy.

Zaujalo mne, že knihy od EDUkační LABoratoře nově obsahují hlavičku publishED. Co vás vedlo k tomu oddělit jednotlivé agendy od sebe a založit nakladatelství?

Michal Orság (MO): Původně jsme vydávání knih v roce 2015 zamýšleli jako vedlejší činnost, jako něco, co nás baví, ale je to doplňková aktivita. V průběhu času se to na základě reakcí čtenářů, kvůli covidu a díky našemu uvědomění, že nás to baví fakt hodně, změnilo. A došli jsme k závěru, že si vydávání zahraničních bestsellerů zaslouží vlastní platformu, která bude dělat maximum pro to, aby čeští učitelé měli k dispozici to nejlepší ze současného poznání.

Květa Sulková (KS): Nutno podotknout, že stále, a dost možná čím dál víc, klademe při výběru knih důraz na data a ověřené informace, nikoli na intuici. Pavědy od nás nečekejte.

Jak jste došli k názvu? Jednalo se o spontánní akt, či racionální úvahu?

MO: Hodně jsme nad tím přemýšleli, hodně jsme to řešili. Jako každé slovo v každé knize, kterou vydáváme. Stejně jako například obálku či překlad názvu publikace. Byly a jsou to hodiny práce a disputací. U názvu nakladatelství Květa nakonec vymyslela publishED, a mně to, i přesto, že to pro mnohé na vyslovení může být komplikovanější [ˈpʌblɪʃt], přišlo geniální.

KS: Název odkazuje na fakt, že primárně děláme překlady z angličtiny a to anglické slovo se tam hodí. I přesto si ale uvědomujeme, že to může být pro ústní komunikaci složitější, proto naše knihy najdete i na www.ucitelectou.cz. Pro úplnost – ED odkazuje na education a je to i můstek k naší mateřské organizaci EDUkační LABoratoř.

Podle čeho vybíráte publikace k vydání?

KS: Vždy se snažíme vybírat knihy, které mají v zahraničí u učitelů i širší odborné veřejnosti kladné recenze. Nemusí jít pouze o novinky na trhu, běžně saháme i po titulech, které jsou prověřené časem. Při výběru publikací také nasloucháme učitelům, kteří nám své oblíbené tituly doporučují se slovy, že je škoda, že nejsou k dispozici v češtině pro ostatní kolegy. Nezřídka se nám náš výběr se zmíněnými doporučeními prolíná, což nás utvrzuje v tom, že jsme zvolili dobře. Je taky potřeba říct, že prvotní výběr titulů a následně celý ediční plán má pevně ve svých rukách Michal.

MO: Výběr je jednoduchý i složitý zároveň. Jednoduchý v tom, že autoři publikací na sebe mnohdy odkazují. Z Dylana Wiliama (Zavádění formativního hodnocení) máme odkaz na Co funguje ve třídě (Carl Hendrick a Robin Macpherson), následně na Daisy Christodoulou (Sedm mýtů o vzdělávání), Daniela T. Willinghama (Why Don´t Students Like School?), pro širší publikum bude zajímavý David Didau (Za děti chytřejší). Na posledních třech titulech právě pracujeme, stejně jako na „bibli“ Douga Lemova Uč jako šampión 3.0 a robustními daty protkaném Prokazatelném učení (Metodická příručka pro učitele) od Johna Hattieho. Téměř povinností byly Responzivní výuka od Harryho Fletcher-Wooda a praktické Efektivní výukové nástroje (Paul Ginnis). A najednou existuje ediční plán na několik let dopředu. No, a složité je to v tom, že to vše musíme ukočírovat, zajistit překlad, revize, editace, korektury, sazbu, grafiku, naplánovat tisk a nevydat to v jeden den.

Prostředí, ze kterého zahraniční autoři vychází, se od toho českého přeci jen liší. Jak se s tím čeští učitelé vyrovnávají?

MO: Vlastně velmi dobře. My totiž české učitele nepodceňujeme, naopak. Většina z nich jsou profíci, kteří na sobě hodně makají a hledají zdroje pro své postupné zlepšování. Nechceme totiž, aby změnili vše, co dělají, a jen slepě přebírali koncepty, které třeba fungují v zahraničí. Rozšiřujeme jim obzory – a na nich potom je, co si z toho vezmou a efektivně implementují do své praxe.

KS: Je ale pravda, že ze strany učitelů vnímáme i poptávku po ryze českých publikacích. Nezřídka jsme konfrontováni s argumentem, že to, co je popsáno v zahraničních knihách, nelze přenést 1:1 do českých škol, protože cizí vzdělávací systémy mají zkrátka svá specifika. Některým učitelům chybí ukotvení teorie pomocí příkladů z českých škol. Najdou se i tací, kteří by si přáli publikaci zaměřenou čistě na jejich konkrétní předmět a konkrétní stupeň vzdělávání. Touhle úzce profilovanou cestou ale jít nechceme, protože věříme, že obecnější principy jsou funkční napříč předměty i typy škol.

Takže plánujete vydání i ryze českých publikací?

MO: Ano. Nechceme akademické texty, které univerzity vydávají grantově a nikdo je nečte. Chceme kvalitní české autory, kteří mají co říct. V současné době jsme ve spojení se dvěma učiteli, kteří tato naše kritéria splňují – budou to bestsellery. I zde ale řešíme, že chceme určitou diferenciaci. Jednak autora knihy “na plovárnu” (kvalitní letní pohodové čtení), a jednak autora, kterého si před spaním nepřečtete, protože vás po čtyřech stránkách bude bolet hlava, budete se muset vracet zpět a vše si ještě minimálně třikrát přečíst znovu, jelikož vás jeho přístup k výuce vyčerpá jen samotným čtením.

KS: Jejich jména vám prozatím neprozradíme, ale dozvíte se je včas.

Nemáte pocit, že teď, v době po covidu a během války na Ukrajině, je vaše aktivita pro učitele zatěžující?

MO: V krátkodobém nahlížení se to tak může zdát. Já ale neuvažuju krátkodobě. Zajímá mě, co bylo, nebo co bude, ne současný stav. Status quo vlastně neřeším. Jak ustupuje covid, tak pomine i ten mimoň Putin a my musíme být připraveni na budoucnost. Nelze ustrnout a paralyzovaně čekat, co se stane.

KS: Naše knihy nabízí učitelům postupy, které jim v praxi práci ulehčují. Seznamují se v nich s tím, co ve výuce funguje a co je naopak slepá cesta, do které není třeba investovat čas. Některé z nich představují konkrétní nástroje a techniky, které pomáhají žákům v učení, například postupy pro individualizaci výuky. Řada učitelů už před covidem či válkou na Ukrajině hledala možnosti, jak svým žákům zajistit individuální přístup a zároveň to dělat způsobem, který je po všech stránkách udržitelný. V současné náročné situaci, kdy do škol přichází tisíce ukrajinských žáků, jsou tyto znalosti pro učitele ještě důležitější.

Bestsellerem z vaší nabídky je kniha Zavádění formativního hodnocení od Dylana Wiliama. Tímto tématem se sami dlouhodobě zabýváte. Neuvažujete nad vydáním vlastní publikace?

KS: Tato otázka v nás samozřejmě rezonuje už delší dobu. Postupem času získáváme stále širší povědomí o tom, jak pestrou podobu může formativní hodnocení mít a jak se dá tvarovat pod rukama zapálených českých pedagogů. Troufám si říct, že podkladů pro knihu máme dostatek.

MO: „Dylana“ jsme pod hlavičkou EDUkační LABoratoře vydali v roce 2016. Dnes máme přes 10 000 prodaných kusů, tahle kniha má na české poměry fakt velký zásah. A zcela oprávněně. Dozvíte se v ní, že formativní hodnocení není pouze o hodnocení (dává to smysl, i sám Wiliam by toto svoje pojetí nyní nazval spíše jako responzivní výuka), ale je to komplexní přístup k pedagogické práci, ve které učitelé řeší cíle učení, kritéria úspěchu, získávají od žáků důkazy o učení, rozvíjejí třídní diskusi a podporují žáky ve vzájemném hodnocení a sebehodnocení. A ano, vlastní publikaci chceme, nebude to ale „kuchařka“ pro učitele.

Chtěli byste učitelům něco vzkázat?

KS: Tento školní rok byl neuvěřitelně náročný a ten následující, zdá se, nebude o moc lehčí. Díky za to, jak to zvládáte. Mnohdy pracujete s vypětím všech sil a na úkor vlastních potřeb. Proto, prosím, nezapomínejte sami na sebe.

MO: Děláte velmi náročnou práci, která je sakra důležitá. Já, Květa a vlastně i náš nový kolega Honza, jsme trochu z této cesty zběhli, to ale to neznamená, že bychom si vás nevážili, naopak. Vážíme si vás a chceme společně s vámi posílit prestiž učitelského povolání. Jen přijměte fakt, že je to práce, nikoliv poslání, a nemůžete zachytit všechny žáky, které máte. Učte je to, co považujete za důležité, vysvětlujte jim, proč by to měli znát či umět a respektujte jejich individualitu. Buďte autentičtí a vymezte si jasný začátek a konec svého snažení.

Rozhovor vedl Jan Spěváček

Nakladatelství publishED bylo založeno v roce 2021 a navázalo na vydavatelskou činnost vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř. Soustředí se na vydávání kvalitní překladové literatury a chystá se obohatit české školství a vzdělávání také autorskou tvorbou českých učitelů či významných vzdělavatelů. Zapište si www.published.cz či www.ucitelectou.cz.

Na český trh přichází nová publikace pro učitele Responzivní výuka: Kognitivní vědy a formativní hodnocení v praxi od Harry Fletcher-Wooda. Knihu k vydání připravila EDUkační LABoratoř ve spolupráci s Euromedia Group a za podpory Nadace Martina Romana.

„Dylan Wiliam, jeden z nejznámějších odborníků v oblasti vzdělávání a formativního hodnocení, sám v minulosti potvrdil, že by termín formativní hodnocení (formative assessment) již nyní nepoužil a větší logiku mu dává spojení responzivní výuka (responsive teaching). A právě toto spojení použil pro název své publikace Fletcher-Wood. To, že to Wiliam se změnou terminologie myslí vážně, dokládá i fakt, že do publikace Responzivní výuka napsal předmluvu,“ říká Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř a Nakladatelství publishED.

Responzivní výuka je něco, co by postupně mohlo nahradit úzkoprofilové vnímání formativního hodnocení. Jedná se o koncept pedagogické práce, ve kterém se učitel snaží co nejlépe reagovat na vzdělávací potřeby svých žáků. Vede učitele při pečlivém plánováním jejich výuky s důrazem na stanovování cílů učení. Pomáhá odhalit, čemu žáci rozumí nebo v čem konkrétně by potřebovali pomoci. Radí, jak na základě svých zjištění mohou pedagogové výuku upravovat, jak žáky podporovat, aktivizovat a motivovat v tom, aby se zlepšovali.

„Harry rozpracovává nejdůležitější témata velmi přehledně. Zvláště velký prostor dává ostatním pedagogům, aby se podělili o své zkušenosti. Co během vyučování funguje a naopak na jaká úskalí při implementaci zásad responzivní výuky narazili. Do jakých se dostali slepých uliček a co jim z nich pomohlo. Jak checklist na konci každé kapitoly, kde si může každý učitel ověřit, jak je na tom on sám, tak i autentické výpovědi pedagogů dělají tuto knihu výjimečnou,“ píše v úvodním slovu Martin Roman, předseda správní rady PORG a zakladatel projektu ctenipomaha.cz.

Formativní hodnocení a responzivní výuka mají mnoho společného. Jejich závěry vychází z relevantních výzkumů, snaží se o podporu každého žáka v učení a pomáhají učitelům, aby v rámci svých postupů byli co nejefektivnější. Hlavním podnětem, který dal vzniknout responzivní výuce, byla snaha oprostit formativní hodnocení od dvou zkreslení, se kterými snad od samotného vzniku zápolí.

Prvním z nich je samotný název, který v sobě zahrnuje slovo hodnocení. A přestože zpětná vazba je jedním z pilířů formativního hodnocení, není zdaleka pilířem jediným. Často se tedy učitelé zaměřují pouze na hodnocení jako takové, ale plánování výuky či třeba získávání důkazů o učení žáků zůstává v pozadí.

Druhým je vnímání formativního hodnocení jako souboru zaručených technik, které můžeme nahodile aplikovat a dostaví se očekávaný efekt. Dlouhodobě se snažíme učitelům, odborné veřejnosti a rodičům vysvětlovat, že žádný nástroj nezaručuje snadné a rychlé řešení obtíží ve výuce a pokud je budou učitelé používat bez důkladného promyšlení celého plánovaného konceptu, nebude nástroj fungovat dobře. Responzivní výuka nepřináší učitelům pouhý soubor konkrétních technik, ale zaměřuje se spíše na obecnější postupy, které si každý učitel může přizpůsobit svému předmětu a své praxi.

„Responzivní výuka je vhodná pro všechny učitele i žáky na všech typech škol. U učitelů se ale přidává podmínka, že by se zásadami responzivní výuky měli řídit dobrovolně, tedy nikoliv kvůli nátlaku ze strany vedení. Je to stejné jako u jakékoli jiné změny. Když se pro ni učitelé nerozhodnou sami, nebude dobře fungovat. Z toho je zřejmé, že plošné zavádění by ztrácelo smysl,“ uzavírá Květa Sulková, vedoucí metodička vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř a ředitelka Nakladatelství publishED.

Více o publikaci najdete na www.responzivnivyuka.cz.

S autorem populární knihy Responzivní výuka nejen o responzivní výuce. Harry Fletcher-Wood strávil deset let ve školách jako učitel a vedoucí odborného rozvoje. Vzdělávacímu sektoru zůstal věrný i jako vědecký pracovník či proděkan Ambition Institute. V roce 2021 mu v renomovaném nakladatelství Routledge vyšla publikace Habits of Success. Nedávno v Česku vystoupil na konferenci Učíme formativne.cz.

Originální znění rozhovoru v anglickém jazyce najdete na There isn’t really any such thing as a skill without knowledge, says Harry Fletcher-Wood, author of Responsive Teaching.

Kdybyste přišel do českého kabinetu a zeptal se na učební styly, určitě byste se od některých učitelů doslechl, že se snaží svou výuku přizpůsobit paletě učebních stylů svých žáků. Je tohle responzivní výuka?

Nemyslím si, že je to responzivní výuka, a to ze dvou důvodů.

Zaprvé, responzivní výuka je o reakcích na to, co žáci vědí a čemu rozumí. Pokud tedy zjistím na straně žáků nedostatky v pochopení klíčových věcí a mou reakcí bude, že se k látce vrátím a vysvětlím ji takovým způsobem, aby si ji zdárně osvojili, učím responzivně. Tvorbu aktivit na základě toho, co žáci tvrdí o svých učebních stylech, bych nenazýval reakcí na míru jejich pochopení.

Zadruhé, vědecké důkazy o učebních stylech mluví velmi jasně. Studenti sice rádi říkají, že upřednostňují učit se vizuálně, auditivně či jakkoli jinak. Ale nikdo nikdy neprokázal, že budeme-li učit žáky podle této preference, naučí se víc. Výuku bychom měli připravovat na základě učebních cílů, nikoli stylů. Když učíme zeměpis, žáci musí koukat do map, v jazycích musí poslouchat, v tělocviku se musí hýbat.

Raději bych tedy povzbudil učitele v tom, aby namísto domnělých učebních stylů zohledňovali, co jejich žáci vědí. O učebních stylech jsem psal na svém blogu, kde také odkazuji na konkrétní důkazy.

Podtitul Responzivní výuky zní „kognitivní vědy a formativní hodnocení v praxi“. Zatímco formativní hodnocení je mnohým českým učitelům známé, kognitivní vědy, na rozdíl od Velké Británie, se tu zatím ve školství a vzdělávání nestaly trendy slovem. Co jsou kognitivní vědy?

Kognitivní vědy se zabývají tím, jak se učíme a jak myslíme. Vědci zkoumají, kolik si toho lidé jsou schopni zapamatovat a na jak dlouho, co dělá zkušenost zapamatovatelnější nebo jak často bychom se měli k myšlence vracet, abychom si ji zapamatovali.

Dělají kognitivní vědy lepší učitele?

Možná ano! Říkají nám spoustu užitečných věcí. Dávají informace o tom, jak lépe uvést novou myšlenku, za jak dlouho ji žáci zapomenou a jak se k ní nejlépe vracet. Ale vyslat učitele na kurz o kognitivních vědách ještě samo o sobě neznamená, že budou lepšími učiteli. Principy, které kognitivní vědy odhalují, musí být převedeny do reálné praxe ve třídě. Například nezávazné malé testy jsou dobrým způsobem, jak pomoct žákům naučit se a zapamatovat si toho víc. Ale k tomu potřebujeme vybrat tu správnou látku k testování, navrhnout testy tak, aby s nimi žáci mohli zdárně pracovat, a zajistit jejich aktivitu v hodinách. A to všechno znamená měnit naše zvyklosti, což je těžké. Jestliže učitelé mají připravovat ty nejlepší možné hodiny, musí kognitivním vědám rozumět. Pouhé poskytnutí informací o nich ale kvalitní výuku negarantuje.

Změnily kognitivní vědy podobu výuky v obyčejné anglické třídě?

Je tu pár věcí, které vídám ve školách docela často. Už se tolik netrápíme tím, aby naše hodiny vypadaly jinak a zábavně. Místo toho se zaměřujeme na to, aby žáci v hodinách mysleli na ty správné věci a aby si věci zapamatovali. A to je dobře. Když jsem se ve svých hodinách snažil o zábavnost, žáci se často doopravdy bavili, ale moc si toho nezapamatovali. Další oblast, kde je vidět vliv kognitivních věd, konkrétně jejich poznatků o zapomínání, je opakování. Učitelé kladou větší důraz na vracení se k naučené látce, často formou malých nezávazných testů. To žákům pomáhá zásadně, protože jinak zapomínají skutečně rychle, i pokud něco předtím dobře pochopili.

Jaká je role učitele ve třídě v rámci responzivní výuky? V Česku často slýcháme o tom, že učitel by měl udělat úkrok stranou a stát se průvodcem. Mnoho moderních škol v zemi je založeno na této myšlence.

Tímhle si nejsem úplně jistý. Souhlasím s tím v některých ohledech. Každý učitel žáky provádí učením – organizuje ho, pomáhá, aby k němu docházelo. A kdykoli žáci dokážou něco dělat samostatně, měli bychom to podporovat. Problém je, že tato samostatnost je pro žáky velmi obtížná v momentě, kdy se také novým věcem učí. K tomu, aby nová a náročná témata dávala smysl, potřebují žáci vedení, příklady, vysvětlování a zpětnou vazbu. Pokud učitel vidí svou roli v tom, že by měl ustoupit do pozadí, riskuje, že neposkytne žákům dostatek onoho vedení a podpory. Cíl není v samotném ústupu stranou, cíl je, aby žáci dosáhli úspěchu – v ten moment může učitel onen úkrok udělat.

Možná by bylo jednodušší to otočit. Když je učitel ve třídě k ničemu a žáci všechno zvládnou bez něj, co se potom žáci učí a v čem je přínos učitele? Věřím, že učitelé ve třídě mohou a mají hodně co přispět, a my je v tom musíme podporovat.

V Responzivní výuce píšete, že když jste začínal učit v pozdních nultých letech, kompetence se zdály být důležitější než vědomosti. Změnil jste na to názor? Hrají vědomosti nakonec nějakou roli? V Česku máme vzdělávací Strategii 2030+, která klade důraz na získávání kompetencí a navrhuje redukce v učivu.

Vědomosti jsou zcela zásadní. Těžko totiž budou existovat kompetence bez vědomostí. Například, já jsem dějepisář. Jedna z dovedností v dějepise je vysvětlování proč k něčemu došlo. Ale tato dovednost je od vědomostí neoddělitelná a ztrácí bez nich jakýkoli význam. Pokud mám například vysvětlit, proč došlo k první světové válce, musím toho o ní hodně vědět. To ale ještě neznamená, že na základě toho dokážu vysvětlit i příčiny té další, tedy druhé světové války.

Stejné to je s tématy jako kritické myšlení. Žák může kriticky myslet ve velmi obecné rovině, třeba ptát se po tom, kdo financoval nějaký výzkum. Ale skutečné kritické myšlení je vázané na konkrétní vědní disciplíny. Když mám vystudovanou historii, mohu kriticky přemýšlet o tom, jak mluvíme o minulosti, protože jsem během studia nabyl hodně znalostí o konkrétních událostech. Ale pokud mě požádáte o kritické zhodnocení výzkumné studie na poli medicíny, pak jste se nezeptali toho pravého člověka. Dovednosti jsou založeny na vědomostech.

Ve svém příspěvku na konferenci Učíme formativne.cz jste říkal, že učitelé by neměli vyučovat vědomosti a dovednosti zároveň. Někteří z mých kolegů byli tímto tvrzením zmateni. Proč by se děti nemohly učit, jak provádět pokusy v přírodních vědách a zároveň se při tom učit spolupráci?

Tahle myšlenka je hodně atraktivní. Je také něčím, o co jsem se v minulosti snažil. Ale představte si tuto situaci: rozdělil jste své žáky do skupin, v nichž mají dělat pokus. Jedna ze skupin nefunguje, protože dva z jejích členů spolu nevycházejí. A jeden z členů skupiny vám řekne: „Pane učiteli, pomozte mi, prosím. Co mám dělat, aby ten pokus vyšel?“ Máte mu to říct? Když mu to řeknete, podlomíte spolupráci. Když ne, možná budou spolupracovat. Ale pokud spolupráci nenavážou, nenaučí se o přírodních vědách nic. Pokud se snažíme trefit dvě mouchy jednou ranou, vede to k dilematu, protože téměř vždycky někteří žáci alespoň v jednom ohledu neuspějí. Je lepší mít jasno v tom, co chceme. Když chceme učit děti spolupráci – pak fajn, dělejme to, je to důležitá věc. V tom případě ale určeme toto jako prioritu. Nezkoušejme dělat dvě věci naráz, často pak neuspějeme ani v jedné.

Mnoho českých učitelů, kteří přijali formativní hodnocení za své, pocházejí z prostředí ovlivněného konstruktivistickou formou výuky propagující badatelství, autonomii žáků, skupinovou práci, činnostní učení nebo učení hrou. Dominance učitele, frontální výuka, kurikula postavená na znalostech nebo testování u nich mají špatnou reputaci. Může konstruktivistická a responzivní výuka v hodině koexistovat?

Jistě. Přinejmenším co se týče formativního hodnocení. Formativní hodnocení je o zjišťování toho, co žáci pochopili, a přizpůsobení výuky těmto zjištěním. Vytvoříte otázku, která ukáže míru pochopení ze strany žáků. Stejně jako byste ji třídě položili po frontální výuce, můžete ji položit i po výuce projektové.

Vlastně, jestliže čtete tento rozhovor a jste skeptičtí k typu výuky, kde učitel hodinu jasně vede, pak je toto pravděpodobně nejlepší místo, odkud se odpíchnout. Pokud vaše otázka ukáže úspěch provedeného projektu – nebo frontální výuky – výborně! Zjistíte-li nedostatky, můžete pak pomoct žákům porozumět tomu, co jim doposud nedocházelo, a případně zvážit, zda váš přístup k výuce funguje.

Ve své poslední knize Habits of Success (volně česky Zvyky pro úspěch) tvrdíte, že úspěch dětí ve škole je ovlivněn jejich zvyky. O jakých zvycích je řeč?

Skoro všechno, co děláme, pramení ze zvyklosti. Zkuste si například uvědomit, kdy jste naposledy změnili, co jíte k snídani, jak chodíte do školy, jak začínáte hodinu nebo jak opravujete žákovské práce. Možná jste se právě přestěhovali – pak se změnilo to. Ale valná část věcí, kterým se většinu dne věnujeme, se opakuje a je zvyklostní.

Totéž platí o zvycích jako takových. Žáci si osvojují vzorce chování: někteří zvednou ruku, kdykoli mají nějaký nápad. Jiní pokaždé reagují na naše otázky slovem „nevím“. Tyto reakce jsou zásadní. Pokud chceme, aby žáci měli ze školní docházky maximum, musíme jim pomoct osvojit si zvyky, které jim poslouží ve škole i později v životě. Zvyky jako soustředění na práci, vydržet i tehdy, když se nám něco zdá těžké, umět si požádat o pomoc, když nevíme kudy dál. Jestliže žáci dělají tyto tři věci, pravděpodobně budou úspěšní. Pokud je nedělají, nebudou.

Jak mohou učitelé tyto zvyky ovlivňovat?

V Habits of Success mluvím o těchto pěti krocích: Určit, v jakou změnu doufáme – zvolit cíl. Inspirovat a motivovat žáky ke změně. Plánovat akci – zvolit kdy a kde začneme. Zahájit změnu tak, aby bylo snadné začít. Nepolevovat a pomáhat žákům v pokračování. V angličtině z toho vychází zkratka SIMPLIFy change („zjednoduš změnu“).

Dobře, ale měli by učitelé vůbec tlačit své žáky ke změně? Neměli by jim raději dát svobodu být sami sebou?

Pokud si to vztáhneme na sebe, sami víme, že často neděláme nejlepší službu vlastním zájmům. Jíme a pijeme příliš, málo cvičíme. A občas žádáme lidi okolo nás o pomoc, když říkáváme: „Prosím, připomeň mi to a to.” Všichni potřebujeme pomoc k tomu, abychom dělali tu správnou věc.

Skupina, pro níž je tohle nejtěžší, jsou teenageři. Víme, že vývoj prefrontálního kortexu není dovršen dříve než po našich dvacetinách. Je těžké dělat dlouhodobá rozhodnutí, když jste zaměření primárně na to, co se děje právě teď. Naší povinností není měnit osobnost našich žáků, ale pomáhat jim následovat jejich cíle.

Když se podíváte na příklad, o němž jsem mluvil před chvílí, někteří žáci přicházejí do školy se zvyky, které jim pomáhají k úspěchu: snaží se, poslouchají, dají vědět, když je nějaký problém. Jiní takhle vybaveni nejsou. Jako učitelé musíme svým žákům pomoct k pokroku. Pokud bychom je nechali se věnovat tomu, co by dělali tak jako tak, nač pak vůbec být učitelem?

Učitelem jste se stal v programu Teach First, po deseti letech ve třídě jste se přesunul do výzkumu ve vzdělávání. Dnes pracujete pro Teacher Tapp, online aplikaci pro učitele. K čemu může být Teacher Tapp českým kantorům?

Je několik skvělých věcí na Teacher Tapp. Jednak zjistíte, co si myslí ostatní kolegové. V Anglii můžete porovnat své pohledy a přístupy své školy s osmi tisíci učiteli, a to každý den. Také dostanete každý den nějaký tip, třeba na blogový příspěvek, takže budete vědět, o čem se aktuálně mluví.

Pokud vás tedy zajímá dění a názory ostatních, stáhněte si Teacher Tapp.

V aplikaci máme skupinu pro angličtináře, máme také skupiny, které se věnují konkrétním regionům jako třeba pro Holandsko a Vlámsko. Pokud byste měli zájem o zavedení české mutace, dejte mi vědět.

Rozhovor pro EDUkační LABoratoř vedl Pavel Bobek

Pavel Bobek se stal učitelem v Anglii. V Londýně učil na oceňované veřejné škole v problematické čtvrti. Od září 2021 působí v Praze na ZŠ Solidarita. Je členem spolků Otevřeno a Učitelská platforma a na svém blogu se věnuje zejména popularizaci výzkumu ve vzdělávání a jeho implikacím pro každodenní učitelskou praxi.